Spis treści:

Wstęp



Joanna Rutkowiak

Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?



Eugenia Potulicka

Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka



Eugenia Potulicka

Hayek o edukacji



Eugenia Potulicka

Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji



Eugenia Potulicka

Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji



Joanna Rutkowiak

Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznianie edukacji



Joanna Rutkowiak

Neoliberalna kultura indywidualizmu a dialogowanie społeczno-edukacyjne



Joanna Rutkowiak

Dialog a projekty wychowania dla neoliberalnej rzeczywistości



Joanna Rutkowiak

Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontestowanie jako wyzwanie dla teorii kształcenia



Eugenia Potulicka

Pedagogiczne koszty reform skoncentrowanych na standardach i testowaniu



Joanna Rutkowiak

Neoliberalizm jako kulturowy kontekst kształtowania się tożsamości wspołczesnego nauczyciela. Ku problematyce oporu i odporu edukacyjnego



Joanna Rutkowiak

Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych.

Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii



Joanna Rutkowiak

Nauczyciel interpretatorem edukacyjnej rzeczywistości neoliberalnej



Eugenia Potulicka

Uniwersytet na „wolnym rynku”



Joanna Rutkowiak

Neoliberalny kontekst rozwoju szkolnictwa wyższego we wspołczesnej Polsce



Eugenia Potulicka

Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt jednostkowy



Eugenia Potulicka

Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt społeczny



Joanna Rutkowiak

Wychylenia wyobraźni. Z myślą o poneoliberalnych przemianach w edukacji



(fragment)

Joanna Rutkowiak



NEOLIBERALNY KONTEKST ROZWOJU SZKOLNICTWA WYŻSZEGO WE WSPÓŁCZESNEJ POLSCE[1]





Wypowiedź tę rozpoczynam od krótkiego opisu zjawiska boomu edukacyjnego, charakterystycznego dla obecnego etapu rozwoju polskiego szkolnictwa wyższego i znaczącego dla refleksji nad jego statusem, jakością i możliwymi kierunkami rozwoju. Jest ono unikalne w obszarze środkowo-wschodniej posocjalistycznej Europy, a objawia się znaczącym wzrostem liczby szkół wyższych, związanym z dużym napływem studentów, którzy chcą kształcić się na różnych kierunkach w formule stacjonarnej i zaocznej, podnosić kwalifikacje na studiach podyplomowych oraz doktorskich. Łączy się to z rosnącym zapotrzebowaniem uczelni na kadrę naukowo-dydaktyczną i bazę lokalowo-materialną, staje się więc źródłem wielu akademickich problemów merytorycznych, prawnych, organizacyjnych i finansowych, które wymagają bieżących rozwiązań. Jest także źródłem problemów społeczno-edukacyjnych wiążących się z pytaniami o powody i następstwa tego wzmożonego ruchu kształceniowego. Chodzi tu o skutki w sferze mentalności ludzi, ich kwalifikacji zawodowych, jakości pracy, osadzenia społecznego i ruchów migracyjnych, zarówno planowanych, jak i już realizowanych.



1. Krótka historia polskiego boomu edukacyjnego



Nawet fragmentaryczne statystyki, jakie przytaczam, wyraziście ilustrują erupcję zainteresowania i aktywność ludzi na rzecz kształcenia się. I tak, jeśli idzie o liczbę studentów, to w 1990 roku na 1 tys. mieszkańców Polski przypadało około 11 studentów, w 1998 – około 33 studentów, a w 2004 – 50 studentów; w stosunku do punktu wyjścia jest to wzrost pięciokrotny. W liczbach bezwzględnych w 1990 roku studiowało w kraju prawie 404 tys. osób, a w 2004 prawie 2 mln osób, co oznacza 4,7-krotny wzrost liczby studentów.

W 2004/2005 roku działało w Polsce 427 szkół wyższych, podczas gdy w 1990/1991 było ich 112; w ciągu 14 lat ich liczba zwiększyła się więc o 315. Obecnie mamy w kraju 126 szkół państwowych, które kształcą 69,8% studentów, i 301 szkół niepaństwowych, które zaczęły powstawać od 1991 roku, a obecnie kształcą 30,2% ogółu studentów. Absolwenci szkół wyższych w 2004/2005 roku liczyli 384 tys.; przeważali wśród nich absolwenci studiów zaocznych (219,3 tys.). W tej liczbie 134 tys. to absolwenci szkół wyższych niepaństwowych (34,8%).

Odnotowuje się gwałtowny wzrost współczynnika skolaryzacji (brutto); wśród młodzieży w wieku 19–24 lata w 1990/1991 roku studenci stanowili 12,79%, a w 2004/2005 – 47,8%.

Powyższe dane trzeba uzupełnić uwagą, że mimo takiego wzrostu daleko nam do krajów o najwyższych światowych wskaźnikach wyższego wykształcenia, którymi są Kanada (88%), Stany Zjednoczone (81%), a w Europie kraje skandynawskie. Polska ma nadal niski udział osób z wyższym wykształceniem w ogólnej liczbie ludności, a wskaźnik 6,2% (2003) plasował nas na końcowym, 25 miejscu wśród krajów Unii Europejskiej (Chrościcki, Misiak, 2005).

Prezentowaniu danych ilustrujących stan i kierunki dynamiki rozwoju szkolnictwa wyższego towarzyszą zróżnicowane oceny tego zjawiska. Z jednej strony, są dodatnie, gdyż wiąże się z nimi szanse wydobywania się Polski z ogólnego opóźnienia cywilizacyjno-edukacyjnego, przezwyciężania zaniedbań oświatowych terenów wiejskich, a w miastach – młodzieży ze środowisk robotniczych, daje szanse nowoczesnego przygotowywania kadr dla gospodarki, rodzi nadzieje na podnoszenie poziomu kultury ludzi, a pośrednio na umacnianie demokracji obywatelskiej oraz wzrost możliwości prowadzenia współpracy międzynarodowej. Interesujące światło rzucają na tę sprawę zaprezentowane niedawno wyniki badań nad przemianami warunków socjalizacyjno-edukacyjnych wsi polskiej, gdzie najbardziej spauperyzowane środowiska okazują największe ambicje kształceniowe (Papież, 2006).

Z drugiej strony, pojawiają się niepokoje o obniżanie jakości takiego umasowionego kształcenia, idącego niejako wbrew znakomitej polskiej tradycji akademickiej. Wyraziście rzecz nazwała M. Canning, uczestniczka grupy Banku Światowego, raportującej Ministerstwu Edukacji Narodowej stan polskiego szkolnictwa wyższego: “W żadnym kraju nie notowano tak dynamicznego rozwoju szkolnictwa wyższego. To wzrost godny pozazdroszczenia, ale trzeba pamiętać, że jest coś za coś” –chodziło tutaj o relację między przyrostem ilościowym a realną jakością kształcenia.

Sygnalizowane słabości wynikają przede wszystkim z trudności godzenia dobrych uczelnianych standardów z coraz bardziej masowym nauczaniem młodzieży o wyraźnie zróżnicowanych potencjałach intelektualnych, poziomach motywacji poznawczej oraz socjalizacyjnym wyposażeniu kulturowym. Pośrednio dotyczą one niewystarczającego stanu potrzebnej infrastruktury, zaopatrzenia bibliotek, pracowni i laboratoriów, stanu kadry naukowo-dydaktycznej oraz, co podstawowe, katastrofalnie niskiego finansowania nauki, stanowiącej merytoryczną podstawę rozwoju szkolnictwa wyższego. Postępującemu umasowieniu kształcenia towarzyszą więc krytyczne opinie, w których zaznacza się fakt urynkowienia edukacji, uruchamianie usług kształceniowych zamieniających w formalność pracę nad rozwojem intelektualno-społecznym młodych ludzi, przybierania przez dyplomy wartości handlowej, działania marketingu szkolnego. W formie zmetaforyzowanej mówi się o McDonaldyzacji kształcenia na poziomie wyższym z naciskiem na uzyskiwanie efektywności, stosowanie kalkulacyjności, przewidywalności i manipulacji ogarniającej całą sferę kształcenia (Ritzer, 1999).

[1] Pierwodruk w: M. Cackowska (red.), Learning in Academia: socio-cultural and political perspectives, Gdańsk 2009, WUG.